Dopo aver rilevato la differenza fra il precedente disinteresse socio-politico per la scuola e l' attuale iper-attivismo del Ministro Berlinguer, che, con le sue proposte radicali, ha suscitato un ampio dibattito "mass-mediale", l' autore precisa che, essendo gli argomenti più "gettonati" dalla critica concentrati sul rapporto pubblico/privato e sulla storia del 900, viene quanto meno il dubbio che questo novello interesse per la scuola sia più di ordine politico che di attenzione vera per l' istituzione come servizio alla società.
Spontanea viene, dunque, la convinzione che ad interessarsi maggiormente di scuola debbano essere tutti gli intellettuali e non solo "dirigenti politici" e "specialisti di scuola" .
L' opuscolo , pertanto , vuole inserirsi in tale contesto per contribuire al dibattito in atto con alcune riflessioni sulla linea di attività tenuta finora dalla scuola.
L' autore, infatti, afferma di voler prima tentare l' individuazione delle  <.....ragioni di fondo della trasformazione di lungo periodo in atto nella scuola occidentale, allo scopo di capire se il problema sia solo quello di accelerare il cambiamento o non piuttosto di cambiare la direzione (vedi conclusione), e poi di formulare proposte alternative alla linea berlingueriana.
Vediamo allora di estrapolare i concetti basilari dei vari capitoli organizzati su una linea che dall' analisi dell' attuale stato della scuola conduce ad alcune proposte per una nuova scuola seguendo un percorso circolare che riporta il lettore al punto di partenza: la scuola vera ed efficace, soprattutto quella superiore liceale, non è fatta per tutti perché non è possibile eliminare il "diritto all' ignoranza".

Cap. 1 - Una scuola per consumatori

Si parte, dunque, dalle funzioni tradizionali attribuite alla scuola nel corso della storia:
1) <<  Educare i giovani fornendo loro , insieme ai valori morali fondamentali ( non esplicitati) una cultura generale di base adeguata al previsto livello del loro inserimento sociale>> .( Chi e come prevede il livello?).
2) <<Fornire le conoscenze fondamentali per la futura attività professionale>>.
Articolata su due fasce di età : - l' obbligatoria di massa e quella successiva dedicata alle classi sociali superiori - la scuola ha lavorato per preparare la classe dirigente ed i tecnici di altro livello, quindi, era un servizio per pochi; la massa rimaneva sostanzialmente estranea alla cultura ed alla  stessa scuola.
La nuova scuola di massa, obbligatoria e gratuita, sotto la spinta dell' evoluzione tecnologica e socio- economica, della concentrazione e globalizzazione dei saperi e delle professionalità, ha creduto di democratizzarsi rivolgendosi a tutti, ma ha annullato così il proprio originario ruolo di formazione di una élite
proveniente da classi sociali elevate.
<<La contestazione studentesca degli anni sessanta può probabilmente essere spiegata, almeno in parte, con la confusa coscienza degli studenti di non poter più aspirare a diventare una vera classe dirigente. (1)
Al contenuto dell' insegnamento è stato assegnato, quindi, un'altra funzione: preparare la massa non ad essere élite ma a svolgere bene il ruolo di consumatrice di prodotti di cui le sfuggono i processi e gli sviluppi. Ma di contro la stessa massa deve acquisire tutte le istruzioni che le consentono di costituire una società organizzata secondo una serie di regole di convivenza (2) che ne garantiscono la funzionalità. Una società di consumatori, appunto.
Prescrizioni ed "istruzioni per l' uso" hanno ,infatti, inondato la società che pertanto, può non aver bisogno di componenti capaci di elaborare concetti, capacità che si restringe sempre più a pochi elementi. E la scuola si è omologata : fornisce formazione ed istruzione di ordine esecutivo ad una maggioranza che non deve prendere decisioni (3) .
Man mano l' insegnamento si "deconcettualizza" a favore della socializzazione , il docente si trasforma in operatore tecnico di strumenti multimediali con cui presentare lezioni e contenuti preparati altrove, unidirezionali e prescrittivi.(4) Conseguenza : il prestigio sociale del docente si abbassa sempre più insieme al livello del suo stipendio. Ma non solo. Tolta la decisionalità didattico-culturale ai docenti la scuola diventa una struttura democratica a disposizione degli studenti che si conquisteranno il ruolo di "clienti" che sceglieranno i contenuti più appetibili per facilità e disimpegno. I nuovi presidi, difatti, resi autonomi per Decreto, avranno la funzione di promuovere un ' immagine sempre più allettante del proprio Istituto; sarà premiato con molte iscrizioni il Dirigente che avrà saputo meglio commercializzare l' attività della propria scuola. Fin qui l' analisi realistica (5) dello stato di fatto di una istituzione in cui si inserisce la riforma di Berlinguer.

1) Tesi interessante, quasi verosimile, ma tutta da dimostrare , che poggerebbe sulla confusa coscienza di non essere in grado di emergere dalla massa; coscienza , cioè, della innata incapacità a diventare élite.
2) Apparentemente soggettive ma di fatto socializzanti e massificanti.
3) Viene da chiedersi, però, da quale scuola uscirà chi aspira a cambiare stato per dirigere e decidere.
4) Formazione ed istruzione che saranno  di fatto incontestabili e, quindi, da accettare acriticamente  come sono: la omologazione culturale massificante a livello nazionale sarà , così , assicurata per vie multimediali.
5) Anche se in alcuni punti contraddittoria, supponiamo, per necessità di sintesi.

Con  questi capitoli l' autore analizza i vari aspetti, positivi e negativi, dell' insegnamento scientifico , già avviato su una strada sbagliata, e della "tecnologizzazione informatica" della scuola e ancor più della didattica. L' analisi della cultura delle immagini, sicuramente utili nell' insegnamento, ma certamente a senso unico perché non consente al ricevente di interloquire, e dello studio/uso del computer nella scuola, consente all' autore di concludere che mentre gli strumenti tecnologici e multimediali " aprono enormi possibilità didattiche", occorre rendersi conto che le finalità della scuola non sono garantite in automatico dai nuovi sussidi informatici. Le nuove tecnologie, insomma, possiedono sì enormi possibilità ma queste restano "quasi sempre rigorosamente e totalmente potenziali" , cioè, detto in gergo, "virtuali".

Cap. 4 - Alcune scuole possibili

Il testo comincia con l' evidenziare alcuni problemi che succedono al degrado della scuola come sopra descritto. Una scuola per consumatori non può produrre super tecnici di cui l' industria ha sempre più bisogno; ne può concentrare ed automatizzare il lavoro intellettuale e le competenze dei responsabili di ogni settore socio-economico. Ne, infine, può eliminare e/o non tener conto dei desideri di chi, oltre che consumare vuole anche capire il mondo e farlo capire ai propri figli.
Si pone, così, il problema dei "bambini prodigio", dei più intelligenti e dei più dotati per natura ai quali sarebbe opportuno evitare una scuola di massa. Problema , questo, affrontato dal sistema scolastico americano con specifici "centri di eccellenza" universitari, preceduti da particolari scuole secondarie per "superdotati", anche se non risolto in modo soddisfacente. In merito qualche dubbio ha caratterizzato l' Europa dove il modello americano è stato imitato in tono minore. In G. Bretagna si è verificato anche un ritorno all' antico; esemplare in tal senso il ripristino delle "tabelline" voluto da Tony Blair.

Cap. 5 - Il caso italiano

Cosa è successo, invece, in Italia? La "rarefazione" delle conoscenze, l' appiattimento culturale, l' assenza a di formazione e di selezione professionale, da una parte, la fuga dell' alta tecnologia , dall'altra, si sono combinate con lo sviluppo della corruzione generale. Da qui: la malsanità, il Belice, Tangentopoli ecc. Università ed enti pubblici di ricerca si sono inseriti in tale sistema provocando da una parte la fuga di cervelli, ma dall' altra anche l' impossibilità, per chi è rimasto, di <<...costituire centri di formazione  e di competenza o di ricerca applicata che soddisfino le esigenze dell'industria e della società civile italiana >>. (*)

Il ritardo della scuola italiana  nel contesto europeo è , dunque, palese, nel senso che  l' appiattimento del sistema , per quanto perseguito dai politici per trenta anni, non ha provocato un degrado generalizzato di tutte le caratteristiche della vecchia scuola. E ciò , probabilmente, perché  "... la distruzione delle competenze... è stata forse meno efficace nella scuola che in altri settori della vita italiana, come le ferrovie e la sanità (ora le poste), probabilmente per la scarsa disponibilità nelle scuole di materia prima  per i meccanismi della corruzione. (*)

Cap. 6 - La linea Berlinguer -Maragliano

La riforma in atto sembra svilupparsi nella stessa direzione di dequalificazione dimostrandosi come la prosecuzione lucida e consapevole della precedente azione apparentemente sporadica ma costante nella demolizione.
La soppressione degli esami a settembre , lo statuto degli studenti mirato alla socializzazione (*) sono alcuni dei principi con cui si vuole completare lo smantellamento della nostra scuola secondaria tradizionale.
Il compito è stato affidato a 40 saggi coordinati dal prof. Maragliano esperto di tecnologie didattiche multimediali . ( vedi Tre Ipertesti)
Non entriamo nei particolari dei quattro paragrafi di questo capitolo, riservato agli aspetti essenziali del documento dei saggi ( a cui si fa rinvio in quanto leggibile su tutti i siti scolastici. In merito, infatti, ci appare superfluo dilungarci sulla posizione critica del prof. Russo che ricalca la linea già sostenuta nei precedenti capitoli. Una sintesi molto efficace in tal senso è quella dedicata ai contenuti dell' insegnamento (cap. 6.3).
Saltiamo tiamo, invece , al cap. 7 in cui l' autore si propone di contribuire a fermare la demolizione di ciò che resta della nostra scuola secondaria. Egli, infatti, prende spunto dalla individuazione dei saperi essenziali di cui parla il Decreto ministeriale (anche per questo si fa rinvio  al testo in rete) per affrontare alcune tematiche.

Cap. 7 - Possibili contenuti di una nuova scuola

Saltiamo, dunque , al cap.7 nel quale l'autore si propone di contribuire a fermare la demolizione di ciò che resta della nostra scuola con proposte relative ad alcuni aspetti contenutistici della scuola secondaria.
Si prende spunto, infatti, dalla individuazione dei saperi essenziali di cui parla il Decreto ministeriale ( anche per questo si fa rinvio al testo in rete) per affrontare le tematiche che seguono.
- La razionalità scientifica costituisce obiettivo dell' insegnamento delle scienze.  << In una buona scuola secondaria uno dei contenuti principali dell 'insegnamento dovrebbe consistere in una introduzione al metodo scientifico. >> A tal fine  << Bisognerebbe soprattutto trasmettere l' idea che la scienza fornisce un metodo generale per risolvere molti problemi e non verità ultime da accettare e memorizzare.>>
- L' insegnamento della storia non dovrebbe ignorare che  <<Tra gli avvenimenti del passato per noi essenziali.....dobbiamo certamente includere eventi lontani nel tempo...>>  perché << La tendenza a privilegiare la storia recente.... è effetto e causa di profonda ignoranza. >>
- Lo studio della civiltà classica ha molti validi motivi di presenza nella scuola, fra cui essenziale appare quello di aver generato non solo la scienza , ma di essere indispensabile alla comprensione della letteratura e della filosofia antica e moderna, nonché del diritto. Per questi motivi non ci si può permettere di riservarlo solo a pochi specialisti.
- Superata,  ma non eliminata , la polemica fra le Due Culture ( umanistica/ scientifica) resta comunque la domanda: Una cultura, due culture o mille saperi ? Ma dai mille diversi "saperi", scarsamente comunicanti fra loro, alla disgregazione della cultura il passo è breve.
-Le nuove tecnologie non aiutano certamente  a superare la disgregazione almeno fino a quando saranno considerati fini e non strumenti sussidiari all' insegnamento. In tal senso l' unica via d' uscita appare quella delle strutture informatiche su cui far "girare" software didattici seri e integrabili con interventi di nuova programmazione
. - Il possibile ruolo della scuola italiana va visto in rapporto all' integrazione europea soprattutto per evitare la convinzione diffusa sulla necessità che l' Italia debba adeguarsi in ogni campo ai modelli di altri Stati europei.
L' Italia deve, dunque, lavorare affinché le culture dei singoli Stati d' Europa non si annullino a vicenda ma si integrino nel rispetto reciproco.
Il liceo resta il punto di forza delle nostre istituzioni scolastiche, l'unica che può assicurare la difesa della cultura classica benché abbia <<...bisogno di un ripensamento profondo dei (suoi) programmi, ...>>  per superare l' attuale dualismo classico/scientifico a favore di un unico istituto di "alto livello". Nel contesto dell' attuale crisi dell' istruzione secondaria internazionale sarebbe l' unico modo per <<...costruire una delle migliori scuole di base dell' occidente.>>.
- Dopo aver ribadito la necessità che l' insegnamento delle lingue straniere , tenendo fermo quello dell' italiano come base per una politica di cultura nazionale e, quindi, per un bilinguismo serio a favore dell' inglese, ma senza escludere a priori anche altri idiomi, si giunge alla domanda finale dell' opuscolo :
- La vera cultura può essere obbligatoria?
 La risposta è NO. " Il diritto all' ignoranza " non può essere eliminato dall' obbligo a frequentare una scuola di alto livello. Tale obbligo, per quanto appaia "un formidabile strumento di democrazia" si rivela una pura utopia. In una società complessa come la nostra si può obbligare alla conoscenza di regole e codici di comportamento finalizzati alla salute soggettiva ed alla convivenza sociale, ma non è possibile <<...obbligare tutti i ragazzi a un faticoso lavoro intellettuale...certamente meno proficuo dell' apprendimento...di qualche teoria di vendita...>>.  " Una scuola di alto livello (liceo unico)" dovrebbe costituire una facoltà a disposizione di chi sa e può impegnarsi in uno studio serio e faticoso.
Non si tratta di riproporre una scuola privilegiata e di élite, ma di un servizio efficace ed efficiente per chi ha la volontà e la capacità di impegno intellettuale. Per gli altri, ovviamente, occorre pensare ad una scuola che insegni ad operare subito nella vita.
Appare evidente, così, come l' obbligo di un ulteriore biennio unico per tutti non va in tale direzione , ma allunga  "la linea dell' ignoranza obbligatoria (e)...irreversibile".
 Per finire, ed in attesa che Berlinguer si ravveda, una proposta di compromesso: facciamo sopravvivere un certo numero di scuole di vecchio tipo per chi volesse ancora frequentarle anche per il solo biennio obbligatorio. (*)

- Per concludere

Con il "compromesso", dunque, il cerchio si  chiude  riportandoci , come dicevamo , alla introduzione: la scuola secondaria liceale è la migliore ma non è per tutti. La maggioranza dei giovani (del popolo ?) non ha le capacità per un impegno intellettuale serio e faticoso; essa, invece, è portata per attività operative di varia  natura che non richiedono un costante e spesso duro esercizio di pensiero.
Anche se non espressa appare, comunque, implicita  la proposta di una ridefinizione radicale del sistema scolastico in atto , tale appunto, da consentire a ciascuno la possibilità di scegliere la via personale più confacente alla propria indole naturale.
A nostro avviso , però , trattasi di una interpretazione forzata ,per quanto accettabile e condivisa,  poiché la più evidente è quella di una "chiusura" in difesa di uno "status" speciale dal quale si ha paura di uscire.
Terminiamo con un pensiero "cattivo", ma che " andreottianamente" potrebbe anche "azzeccarci" : chi può dire che lo scopo segreto di Berlinguer non sia proprio una scuola pubblica di "arti e mestieri", riservando al privato il compito di formare la nuova classe dirigente attingendo dalle attuali nuove classi dominanti ?
E cioè da : politici, alti burocrati, magistrati,  finanzieri, banchieri, industriali, sindacalisti, professionisti top ed altri che ciascuno può reperire per proprio conto . Una provocazione che ci piacerebbe fosse smentita.
 

La prima riporta una iniziativa dell' Associazione PRISMA (Progetto Rivalutazione Insegnamento Studio Mondo Antico) che contestando il Decreto sull ' insegnamento del 900 scrive  una lettera al Ministro per proporre :
1) Una diversa distribuzione temporale della storia nella scuola superiore;
2) " l' innalzamento dell' età dell' obbligo in forma differenziata, senza il vincolo dell' area comune, al fine di salvaguardare la specificità dei singoli indirizzi, non certo comprimibile in un triennio finale. " ( Proposta che, a nostro avviso, andrebbe ulteriormente  spiegata) .

La seconda riguarda un  " Appello per la scuola italiana" formulato da un apposito Comitato di docenti ( già numeroso ma che cerca altre adesioni).
L' appello, muovendo dalla constatazione che manca sulla problematica della riforma <<... un dibattito fra intellettuali e uomini di scuola, tra le forze politiche e nella stampa, >> proprio ora che il Ministro ha esposto e precisato in Parlamento la propria linea riformistica. Lo stesso si articola in due paragrafi.
Il primo è dedicato a "La filosofia ispiratrice del progetto di riforma" ; il secondo affronta , invece, i
" Particolari della riforma "  Berlinguer.
Da  venti anni, si sostiene nel 1° §, la nostra scuola è stata oggetto di numerosi interventi parziali di riforma accomunati  da un unico obiettivo : svalutare la nostra tradizione culturale. La riforma Berlinguer continua in tale opera in quanto basata  su <<...una concezione pragmatistica e utilitaristica della cultura e della scuola.>>  Una citazione per tutte estrapolata dal §2 del progetto :
<< Il triennio finale della scuola secondaria (15 - 18 anni) >>  <<dovrebbe avere carattere professionalizzante>> ( Vedere la riforma scolastica di Kruscev del 1958 in URSS) .
Secondo il Comitato, invece, <<...la scuola non può che essere formativa : la sua irrinunciabile vocazione consiste nel far sì che l' uomo sia pienamente uomo, sviluppandone la personalità in tutti i suoi aspetti : l'uomo ch'è insieme individuo e membro della società, spirito e corpo, ragione, volontà e sentimento, l' uomo nella sua esperienza estetica, morale, economica, ecc. >> . Questo per la scuola di base.
Per la superiore, invece, si propone che i giovani  possano scegliere in libertà fra una preparazione seria al lavoro e una formazione puramente culturale. E ciò in omaggio alla convinzione secondo cui <<...l' uomo colto è soprattutto quello che ha imparato a pensare, a valutare criticamente, a cercare con onestà e passione.>> .
Conclusione : <<...non è nostra intenzione elaborare ( e perchè? ) una compiuta bozza di riforma, che compete istituzionalmente agli organi tecnici preposti. >> ( Quali sono questi organi ?  E , poi, se si rinuncia ad elaborare una riforma a cosa servirebbe l' auspicato dibattito fra intellettuali, scuole, politici, ecc. ? )
Col secondo paragrafo si affrontano i particolari della riforma: - Gli elaboratori - L' orientamento - I programmi - Latino e greco - Lingua straniera - Storia e filosofia - Matematica e musica .
Per ciascuno di questi contenuti sono state espresse critiche  ed alternative al progetto Berlinguer.
Il documento si chiude con una preoccupazione: che si perda la nostra tradizione di civiltà e di cultura, anche per il disinteresse ed il silenzio sulla problematica diffusi in tutti gli ambienti culturali.
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Bene, anzi male.  Riservandoci un ' analisi più approfondita in altra sede  del secondo documento crediamo di poter dire che la sua argomentazione non appare convincente perchè contraddittoria, parziale e settoriale. Ha individuato il vero problema ma non lo ha centrato.
I due appelli, insomma, appaiono più come difesa del proprio  " orticello"  che come ricerca di una soluzione appropriata al problema implicito da cui Berlinguer è partito: cosa si vuole dalla scuola italiana ? (N.S.)